RESEARCH

EINLEITUNG

 

Mein Herr, Fakten sind wie Kühe. Wenn man sie nur scharf genug anschaut, laufen sie weg.
(Dorothy L. Sayers, zitiert nach Knorr-Cetina 1991, S. 17)

 

Als ich dieses Projekt begann, ahnte ich nicht, dass es mir ganz so gehen würde, wie dies die Soziologin und Wissenschaftstheoretikerin Karin Knorr-Cetina anhand des einleitenden Zitates von Dorothy Sayers in Die Fabrikation von Erkenntnis zu erläutern weiß, indem sie ausführt, „daß Fakten nicht der Fels sind, auf dem unser Wissen aufbaut. Fakten sind vielmehr problematisch und haben die Tendenz, sich in nichts aufzulösen, sobald man sie genau betrachtet“ (Knorr-Cetina 1991, S. 17). Es erging mir dabei mit meinem Betrachtungsgegenstand, dem Fehler, genauso, wie Sayers das in einem ihrer Kriminalromane eine ihrer Hauptfiguren über das Verhältnis von Kühen und Fakten sagen lässt: Nachdem ich den Fehler lange genug angestarrt hatte, war ich mir nicht mehr sicher, ob es ihn überhaupt gibt, und es ergab immer weniger Sinn für mich, über den Fehler zu sprechen, da sich der Gegenstand meiner Betrachtung zusehends zu verflüchtigen schien. Der Zweifel, der durch eine genauere Betrachtung immer geweckt wird, drückt sich auch in folgendem Aphorismus des Autors und Sprachkritikers Karl Kraus aus: „Je näher man ein Wort ansieht, desto ferner sieht es zurück“ (Kraus 1912, S. 164). Dies betrifft vermutlich letztendlich jede Betrachtung eines Gegenstandes, besonders wenn dieser – wie in meinem Fall der Fehler – in der alltäglichen Praxis selbstverständlich vorkommt. Der Schriftsteller Paul Valéry schrieb zu diesem Verhältnis zwischen Beobachter:in1 und Beobachtetem in seinen Cahiers Folgendes:

 

Je mehr ich mich beobachte, desto fremder komme ich mir selbst vor – und umso weniger erkenne ich mich wieder. Ebenso werden ganz vertraute Dinge fremd, sobald man sie ausdauernd betrachtet oder ihnen mikroskopisch naherückt. Die Dinge sind, was sie sind, nur bei mittlerer Betrachtungsdauer und -tiefe. (Valéry 2016, S. 213)

 

Das, was hier laut Valéry für Beobachtungen im Allgemeinen zutrifft, hat umso mehr Bedeutung für die Betrachtung des Fehlers, den man als eine Attribution an einen Beobachtungsgegenstand begreifen kann. Hier kommt es neben der schon beschriebenen Fremdheit, verstanden als Verlust der Kontur einer begrifflichen Bedeutung, zu weiteren Unschärfen, die es anschließend zu bewältigen gilt.

So wollte ich zunächst beschreiben, was der Fehler als solcher überhaupt ist, also seine sowohl situative als auch normative Entstehung oder Genealogie verstehen, indem ich versuchte, eine Verallgemeinerung zu rekonstruieren. Was wird als Fehler deklariert? Was ist das Allgemeine am je spezifischen Fehler? Ich wollte verstehen – und verstehbar machen –, wie man dem Fehler methodisch beikommen könnte, um ihn außerhalb seines jeweils spezifischen Kontextes, in dem er ja immer sehr klar identifizierbar zu sein scheint, überhaupt begrifflich zu fassen. „Erst in der dekontextualisierten Reflexion tritt die Frage auf, was der Fehler [ist]“ (Spychiger 2012, S. 57), erst dort wird gewissermaßen nach seiner DNA gefragt.

Warum denn überhaupt über den Fehler nachdenken? Vermutlich nehmen viele Forschungsarbeiten ihren Anfang in einem situativen Zusammenhang, einer Konstellation, die vielleicht beobachtet wird, oder in Vermutungen, die man überprüfen will. Mindestens in literarischen, musikalischen, künstlerischen Feldern kommen ganz selbstverständlich biografische Aspekte zur Anwendung, um die jeweilige Literat:in, Musiker:in oder Künstler:in zu kontextualisieren oder gar kategorisierend einzuordnen, in wissenschaftlichen eher weniger. Diese manchmal zweifellos unnötige Vereinfachung des Betrachtungsgegenstands durch die dem jeweiligen Werk beigefügte (Lebens-)Erzählung folgt aber gleichzeitig einer Sehnsucht danach, durch die Einbeziehung eines biografischen Zusammenhangs etwas zu verstehen; und unter Umständen hat dies auch für die wissenschaftliche Arbeit Relevanz und ist ein möglicher Grund für die Neugier, die zu solchen Arbeiten führt. In meinem Fall möchte ich diese (auch auto-)biografische Komponente außerdem offenlegen, um die Interdependenzen zwischen der Fragestellung und dem Fragestellenden aufzuzeigen und systematisch im Vorgehen zu reflektieren. Wie kommt es dazu, dass ich die Fragen stelle, die ich stelle? Warum stelle ich diese und nicht andere, warum erachte ich sie also als relevant? Daran anschließend ist zu klären, inwiefern diese Perspektive gewinnbringend auch für pädagogische Überlegungen sein kann.

Ich habe mein Kunststudium an verschiedenen Hochschulen mit dem Akademiebrief und als Meisterschüler von A. R. Penck in Düsseldorf abgeschlossen und diese Ausbildung danach noch um einen postgraduierten Studienaufenthalt in New York am Hunter College ergänzt. Nach dem Studium habe ich parallel zu meiner künstlerischen Tätigkeit an Fachhochschulen und Hochschulen in künstlerisch anschlussfähigen Zusammenhängen unterrichtet. Dabei verstärkte sich meine Wahrnehmung, dass künstlerische Prozesse eine Nähe zu bestimmten Forschungs- und Lernprozessen aufweisen. Diese biografische Erfahrung ist wichtig für mein Selbstverständnis und die Reflexion meiner Herangehensweise. Angestoßen durch die unterrichtende Tätigkeit und meine Erfahrungen in diesem Feld schien es mir naheliegend, meine konkreten Erfahrungen mit dem Fehler aus künstlerischen Prozessen auf Lehr- und Lernmethoden zu übertragen. Ich hatte dabei immer den Eindruck, es gebe innerhalb des künstlerisch-bildnerischen Prozesses einen besonderen Umgang mit dem Fehler. So entwickelte sich die Frage, ob (und wenn ja, wie) dieser in künstlerischen Produktionsprozessen spezifische Umgang mit dem Fehler auch für pädagogische Lernprozesse nutzbar gemacht werden könnte. Grundlage meiner Herangehensweise sind also zunächst die Erfahrungen und Überlegungen aus meinem eigenen künstlerischen und kunsttheoretischen (sowie dem kunstpädagogischen) Erfahrungsfeld. Dies wird im Verlauf der Studie auch durch literarische oder musikalische (ein Beispiel hierfür ist John Cage) Zusammenhänge gestützt und erweitert werden. Da ich davon ausgehe, dass es zwischen diesen Feldern unter anderem eine methodisch-methodologische Nähe und Anknüpfungspunkte gibt, erscheint mir dies legitim.

Dabei fiel mir während meiner Recherche, der immer intensiveren Beschäftigung mit dem Gegenstand und auch in Gesprächen mit Kolleg:innen über das Thema auf, dass es, je mehr ich den Fehler fokussierte, umso schwieriger wurde, ihn zu bestimmen bzw. seine Natur zu definieren. Auch vielen meiner Künstlerkolleg:innen erging es ähnlich wie mir. Als ich sie eingehender nach der Bestimmung des Fehlers in der Kunstproduktion fragte, wurden auch ihre Definitionen immer ungenauer bzw. fielen nicht mehr so überzeugend aus. Auch sie waren zunächst überzeugt von der Bedeutung des Fehlers für den künstlerischen Produktionsprozess, doch bei genauerer Betrachtung entzog sich der Beobachtungsgegenstand – gerade so wie es das Eingangszitat verdeutlicht. Und doch lässt sich festhalten, dass das Unerwartete oder Unabsichtliche, das man in anderen Feldern als Fehler (re-)konstruiert, im künstlerisch-ästhetischen bzw. bildnerischen Produktionsprozess eher als Chance gesehen wird. Lässt sich, so fragte ich mich, dieser Umgang mit dem Unerwarteten auch ganz allgemein auf Verständnis- bzw. Lern- und Forschungsprozesse übertragen? Diese Frage bildet den Ausgangspunkt und die Grundlage meiner Arbeit. (…)

 

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1^ Wie im Leitfaden für eine geschlechtersensible Sprache (Überzeugendere Sprache) der Gleichstellungsbeauftragten der Universität zu Köln (2021, S. 10) u. a. vorgeschlagen wird, verwende ich in dieser Arbeit den Gender-Doppelpunkt, um geschlechtliche Vielfalt zu bezeichnen. Diese „jüngste Form der gendergerechten Schreibweise […] gilt als leser:innenfreundlicher als Sternchen oder Unterstrich“

(Vielfaltsmanagement der Universität Rostock o. J., S. 2).